Nie powtarzając uwag i obaw wspomnianego gremium (redukcja godzin, łączenie klas, lekcje religii tylko na pierwszej i ostatniej godzinie nauki szkolnej) oraz nie analizując konstytucyjnego prawa rodziców do wychowania i nauczania religijnego swoich dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami (art. 53, ust. 3 Konstytucji), co stanowi podstawę do organizacji lekcji religii w przestrzeni szkolnej, pragnę przypomnieć w poniższym artykule o nieocenionym wkładzie religii chrześcijańskiej w proces integralnej edukacji, co stanowi z pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia adekwatną odpowiedź na postawiony w tytule problem.

1. CO TO JEST INTEGRALNA EDUKACJA?

Teoretycy i praktycy zajmujący się zagadnieniem edukacji (kształcenie/samokształcenie, wychowanie/samowychowanie, opieka, prewencja, profilaktyka, itd.) jednogłośnie postulują potrzebę urzeczywistniania integralnej edukacji, która uwzględnia każdego i całego człowieka. Chodzi bowiem w procesie edukacji o to, aby „człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, aby bardziej »był«, a nie tylko więcej »miał« – aby więc poprzez wszystko, co »ma«, co »posiada«, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem – to znaczy, aby również umiał bardziej »być« nie tylko »z drugimi«, ale także i »dla drugich«” (Jan Paweł II, Przemówienie w siedzibie ONZ do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO), Paryż, 02.06.1981).

Integralna edukacja bierze pod uwagę to wszystko, co stanowi człowieka – wszystkie jego wymiary (warstwy) i aspekty życia. Przykładem takiego integralnego podejścia do różnorodnych, ale i komplementarnych względem siebie procesów edukacyjnych jest warstwicowa teoria rozwoju człowieka w ujęciu Stefana Kunowskiego (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 293-301). Teoria ta wskazuje na poszczególne warstwy w człowieku (biologiczna, psychologiczna, socjologiczna, kulturologiczna i duchowa), które pod wpływem działań edukacyjnych dojrzewają, wytwarzając typowe dla siebie struktury rozwojowe człowieka (temperament, indywidualność, charakter, osobowość i światopogląd). Proces jakościowego dojrzewania każdej „warstwy” polega na integracji - ilościowym scalaniu części składowych danego podłoża. Najsilniejsze z nich podporządkowują sobie słabsze i w ten sposób kształtuje się nowa struktura rozwojowa w osobie. Każda z niższych warstw stanowi podłoże dla warstw rozwojowych następujących po nich. Zasygnalizowana teoria rozwoju człowieka podkreśla, że proces wielorakich działań edukacyjnych nie kończy się na podłożu kulturalnym, ale dotyczy także podłoża religijnego, które ma możliwość rozwoju aż do mistyki.

Reasumując powyższe uwagi należy stwierdzić, że integralna edukacja bazując na realizmie – kontakcie z rzeczywistością, a więc uwzględniając także pełną prawdę o człowieku jako osobie i personalizmie – podkreślającym godność osobową każdego z uczestników procesów edukacyjnych nie może pomijać, czy nawet lekceważyć prawdy o duchowości i religijności człowieka w imię jego dobra rozwojowego.

2. EDUKACJA A RELIGIA CHRZEŚCIJAŃSKA

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) – ojciec naukowej pedagogiki jest m.in. twórcą koncepcji „nauczania wychowującego” i „wychowania nauczającego”, którą wiązał z teorią wielostronnych zainteresowań i która wskazywała na komplementarność różnorodnych działań edukacyjnych. W swoim dziele Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, wskazywał, że człowiek jako podmiot poznający z natury jest religijny, bo posiada specyficzną właściwość, którą jest zainteresowanie (niem. Interesse). Wśród wielu zainteresowań człowieka jest także zainteresowanie religijne, któremu odpowiada „potrzeba religii”. Zarówno dziecko, jak i dorosły odczuwają „poczucie zależności” od Boga. U osób dorosłych wynika ono z uświadomienia sobie własnej przygodności i niedoskonałości (grzeszności), dziecko natomiast od najmłodszych lat intuicyjnie odczuwa Istotę Najwyższą. Dla Herbata religia jest niezależnym i ważnym obszarem poznania, służącym rozszerzaniu wiedzy zdobywanej przez partycypację społeczną, czyli obcowanie z innymi ludźmi. Integralna edukacja powinna dopełniać zainteresowanie religijne wychowanka, bowiem zdaniem Herbarta należy dbać o to, aby idea Boga miała „swoje trwałe miejsce wśród najwcześniejszych myśli dziecka, z którymi wiąże się osobowość stającego się człowieka”. Integralna edukacja powinna tę Ideę Boga „stopniowo ożywiać, wzmacniać, kształtować i zapewnić jej rosnący szacunek”. A ponieważ „język religii jest powszechnie znany; każdy naprawdę wykształcony człowiek go usłyszał”, to religia nigdy nie zniknie z orbity ludzkich zainteresowań, a tym samym jest wpisana na trwałe w integralną edukację [zob. M. Sztaba, Pedagogiczna rola katechety w kontekście idei „społeczeństwa wychowującego” Floriana Znanieckiego i „nauczania wychowującego” Johanna F. Herbarta, „Katecheta” 9(2012)].

Znawca problematyki edukacji - Thomas Groom podkreśla, że religia i edukacja mają wspólne nade wszystko to, że transcendują (przekraczają) obecną rzeczywistość i aktualny stan rzeczy, wybiegając i prowadząc ku temu, co dopiero ma zaistnieć oraz ukazując „coś więcej”. Dlatego religia chrześcijańska z samej swojej natury jest wyraźnie pedagogiczna. Edukacja będąc konkretnym wydarzeniem dziejącym się „tu i teraz” powinna pozostawać w relacji do jakiegoś centrum integrującego i ostatecznie ukazywać wyraźny cel jako jedyny i najwyższy – ostateczny. Podobnie myślał Alfred N. Whitehead, stwierdzając, że jeśli w edukacji (moja uwaga – integralnej) chodzi o przekraczanie czegoś, co jest aktualne teraz (stan wiedzy, postawy, charakter, osobowość), aby to rozwijać i udoskonalać, to istotą edukacji jest to, że jest ona otwarta na duchowość i religijność człowieka.

Ale co dzieje się wówczas, gdy pojedynczy człowiek, bądź grupa osób sprawująca władzę neguje i odrzuca prawdę o Bogu żywym i prawdziwym? Marian Nowak omawiając istotę edukacji religijnej i odwołując się m.in. do przywołanych autorów zauważa, że dzięki edukacji, w której obecna jest religia, przybliża się wychowanka pragnącego Absolutu do doskonałości. To dążenie jest tak mocne, że „nawet systemowe odrzucenie Istoty Najwyższej – Boga Osobowego i transcendentnego – musi znaleźć swój ekwiwalent w czymś lub kimś skonstruowanym przez samego człowieka: przywódca (Fűhrer), klasa, nacja, itp. Takie «emblematy totemiczne» stają się w gruncie rzeczy namiastkami Boga. Zawsze zatem mamy do czynienia z wychowaniem skoncentrowanym na jakimś celu najwyższym lub na czymś ten cel zastępującym (u Antona S. Makarenki był nim cel kolektywu). Tego rodzaju emblematy jawią się w praktyce jako raniące i osłabiające godność człowieka, a zarazem zniewalające, ponieważ są wyrazem pewnej potrzeby, która jest zaspokojona przez namiastki. Ukazują one zawsze pewną świadomość transcendencji i boskości, niekiedy nawet zwyrodniałą i dość ubogą. Świadomość boskości, świadomość religijna staje u końca procesu umysłowego rozwoju i stawia człowiekowi wymóg, aby na jej wezwanie odpowiedział. Wychowanie religijne idzie daleko głębiej niż wychowanie umysłowe, społeczne, estetyczne czy moralne. Przygotowuje ono jednostkę do nabywania pewnej ogólnej wizji świata i wyrobienia sobie pewnego światopoglądu” (Tenże, Teorie i koncepcje wychowania..., s. 434).

Papież Franciszek w encyklice Lumen fidei bardzo wyraźnie opisuje niebezpieczeństwo bałwochwalstwa, które jest zaprzeczeniem istnienia i działania Boga żywego. Mamy z nim do czynienia wówczas, gdy „zamiast wierzyć w Boga, człowiek woli czcić bożka, którego oblicze można utrwalić i którego pochodzenie jest znane, bo został przez nas uczyniony. W przypadku bożka nie ma niebezpieczeństwa ewentualnego powołania, które wymagałoby wyrzeczenia się własnego poczucia bezpieczeństwa, ponieważ bożki «mają usta, ale nie mówią» (Ps 115, 5). Rozumiemy więc, że bożek jest pretekstem do tego, by postawić samych siebie w centrum rzeczywistości, adorując dzieło własnych rąk. Człowiek, gdy traci zasadnicze ukierunkowanie, które spaja jego życie, gubi się w wielorakości swoich pragnień. Wzbraniając się przed oczekiwaniem na czas obietnicy, rozprasza się na tysiące chwil swojej historii. Dlatego bałwochwalstwo jest zawsze politeizmem, poruszaniem się bez celu od jednego pana do drugiego. Bałwochwalstwo nie wskazuje jednej drogi, lecz wiele szlaków, które nie prowadzą do wyraźnego celu, a raczej tworzą labirynt. Kto nie chce zawierzyć się Bogu, zmuszony jest słuchać głosów wielu bożków, wołających do niego: «Zdaj się na mnie!»” (nr 13).

Powyższe stwierdzenia pozwalają zidentyfikować źródło współczesnego zagubienia się człowieka, który po pierwsze - nie wie już kim jest – ma problem z własną tożsamością i sensem życia; po drugie - w miejsce Boga żywego i prawdziwego oraz oddawanego mu kultu kreuje wciąż nowe bożki i sztuczne ryty (nowe świata, obyczaje, symbolika). Integralna edukacja potrzebuje lekcji religii w systemie szkolnym, aby rozumnie przeciwdziałać tym szkodliwym zjawiskom.

3. FUNKCJE RELIGII CHRZEŚCIJAŃSKIEJ (WYZNANIA KATOLICKIEGO)

Religioznawcy i przedstawiciele innych dyscyplin naukowych zajmujący się zagadnieniem życia religijnego, wskazują na nieocenioną i niezastąpioną rolę religii chrześcijańskiej (nas w sposób szczególny interesuje wyznanie katolickie) zarówno w życiu osobistym, jak i społecznym człowieka. W powyższym kontekście mówi się o funkcjach religii chrześcijańskiej (zob. M. Sztaba, Inspirująca moc chrześcijaństwa w rozwiązywaniu współczesnych problemów społecznych. W poszukiwaniu sił społecznych i kapitału społecznego w religii chrześcijańskiej, w: M. Sobecki, W. Danilewicz, T. Sosnowski (red.), Pedagogika społeczna wobec zmian przestrzeni życia społecznego, Warszawa 2013, s. 185-206). Oto niektóre z nich:

Funkcja soteriologiczno-eschatologiczna. Zwraca uwagę na pierwsze i główne zadanie chrześcijaństwa wyrażające się w doprowadzeniu człowieka do zbawienia, czyli szczęścia wiecznego.

Funkcja antropotwórcza. Wskazuje na religię jako ważną przyczynę integralnego rozwoju człowieka i jego tożsamości. Bowiem antropologia prezentowana w nauczaniu Kościoła jest integralna, tzn. ujmująca wszystkie wymiary człowieka (cielesny, psychiczny, moralny, kulturalny, duchowy/transcendentny) w ramach realistycznej refleksji nad jego osobowym istnieniem. Chrześcijańska antropologia zostaje wzbogacona o nadprzyrodzony wymiar, wskazujący na Boże pochodzenie i podobieństwo osoby ludzkiej, nie zapominając jednocześnie o tendencjach człowieka do czynienia zła (grzech).

Funkcja sensotwórcza. Na związek zagadnień sensu życia, zdrowia psychicznego i fizycznego człowieka z religią wskazuje wiele prac psychologicznych, takich autorów jak: Erich Fromm, Viktor E. Frankl, Józef Kozielecki, Kazimierz Popielski, Robert. A. Emmons i inni. Religia daje jednostkom i grupom określoną interpretację otaczającego świata, wyjaśnia sens przeżyć (m.in. cierpienia), otacza wszystkie przełomowe momenty ludzkiej egzystencji (narodziny, małżeństwo, chorobę, rocznice, śmierć). Chrześcijaństwo jawi się jako ostateczny punk odniesienia i najgłębsza podstawa przekonania, że warto żyć, że ludzkie życie ma sens i to sens transcendentny.

Funkcja formacyjna. Chrześcijaństwo patrząc realistycznie na naturę człowieka, bardzo wyraźnie podkreśla potrzebę wychowania, przechodzącego w okresie młodości w proces samowychowania. Wyrazem samowychowania w życiu dorosłym jest formacja. Wezwanie Chrystusa, aby być doskonałymi, jak doskonały jest Ojciec w niebie (por. Mt 5, 48) stanowi dla chrześcijan zachętę i zarazem nakaz permanentnej formacji, która obejmuje kilka aspektów: ludzki, duchowy, moralny, doktrynalny i apostolski. W sposób szczególny w chrześcijaństwie przypomina się o potrzebie nieustannej formacji wychowawców (formatorów innych).

Funkcja kulturotwórcza. Chrześcijaństwo - co potwierdza historia - od początku było mecenasem i propagatorem kultury rozumianej w sposób klasyczny, tzn. obejmującej takie dziedziny życia jak: nauka, etyka i sztuka. Kultura jak uczył Jan Paweł II jest „właściwym sposobem «istnienia» i «bytowania» człowieka”, gdyż „człowiek żyje prawdziwie ludzkim życiem dzięki kulturze”. Ma ona wymiar indywidualny oraz społeczny. Nie ma kultury poza społeczeństwem, podobnie jak nie ma też społeczności bez jakieś kultury. Kultura społeczna jawi się jako źródło i podstawa kultury osobistej poszczególnych ludzi, zwłaszcza w procesie ich kształcenia i wychowania. Chrześcijaństwo jest niewyczerpanym źródłem dla autentycznej kultury. Dostarcza zarazem kodu do zrozumienia cywilizacji i kultury łacińskiej.

Funkcja socjotwórcza. Chrześcijaństwo nie ogranicza się tylko do indywidualnego odniesienia osoby do Boga, ale wyraża się także w relacjach społecznych. Na ten wspólnototwórczy charakter chrześcijaństwa bardzo dobitnie wskazuje społeczna nauka Kościoła i Katolicka Nauka Społeczna. Religia, jak podkreślał także Emil Durkheim, ma wielką moc społecznotwórczą poprzez wspólną doktrynę, etykę, obrzędy i zwyczaje, kultywowaną tradycję oraz prawo. Religia jawi się jako niewyczerpany kapitał społeczny (zob. J. Surzykiewicz, Religia, religijność i duchowość jako zasoby osobowe i kapitał społeczny w pedagogice społecznej/pracy socjalnej. „Pedagogika Społeczna” (2015) nr 1, s. 23-72).

Funkcja mądrościowo-wyjaśniająca. Chrześcijaństwo zawsze ceniło mądrość i poszukiwało jej, gdyż jest ona umiejętnością stosowania teoretycznej wiedzy w życiu, ostatecznym rozumieniem sensu świata i życia w aspekcie wieczności. Do poszukiwania mądrości często zachęcał św. Jan Paweł II ucząc, że „przyszłym losom świata grozi bowiem niebezpieczeństwo, jeśli ludzie nie staną się mądrzejsi” (Jan Paweł II, Adhortacja Familiaris consortio, nr 8). Przesłanie religii chrześcijańskiej charakteryzuje się mądrością i przenikliwością oraz głębią spojrzenia. Sprzyja temu jej ogląd świata i spraw ludzkich w perspektywie filozoficznej i teologicznej. Filozofia - szczególnie metafizyka - uczula na problematykę przyczyn i źródeł. Teologia zaś współpracując z klasyczną filozofią szuka sensu, dostarczając mądrościowego wymiaru refleksji. W taki sposób chrześcijaństwo będąc w nieustannym interdyscyplinarnym dialogu z innymi dziedzinami wiedzy, szuka racji wszystkiego, dążąc do wyjaśnienia egzystencjalnie ważnych problemów, zarówno dla poszczególnej osoby, jak i całych społeczeństw.

3. LEKCJA RELIGII WSRÓD INNYCH PRZEDMIOTÓW SZKOLNYCH

Podobnie jak Herbart uważał obecność lekcji religii w nauczaniu wychowującym, jako coś oczywiste i naturalne oraz wysoce pożądane, tak i dzisiaj należy obronić miejsce lekcji religii w systemie szkolnym pośród innych przedmiotów. Tego domaga się integralna edukacja i adekwatna (zgodna z rzeczywistością, a nie z ideologiczną wizją) prawda o osobie ludzkiej (byt cielesno-zmysłowo-psychiczno-duchowy) oraz o potrzebie jej wszechstronnego i integralnego rozwoju.

Według Herbarta, Bóg jako „stała gwiazda” jest koniecznym punktem odniesienia dla ludzkiej wiedzy. Autor zdaje sobie sprawę z tego, że istnienie i działanie Boga jest oczywiste wówczas, gdy się w Niego wierzy. Wiara zaś dla naszego autora jest darem, niezasłużoną łaską, która dociera do nas z zewnątrz, a nie jest czymś jedynie subiektywnym, czy też wytworem człowieka. Na darze więc zasadza się religia i religijność osoby. Mimo tego, religia nie jest tylko subiektywną sprawą serca, choć można ją „formować według serca”. Dlatego dopowie Herbart, że „głupotą byłoby chcieć Go zamknąć w sercu”, gdy On „jako stała gwiazda towarzyszy nam na wszystkich naszych drogach”. Wiara zaś będąc darem, dana nam jest jako „pociecha, upomnienie czy podniesienie na duchu” sprawiając, że „to, co najodleglejsze, staje się całkowicie współczesne”. W związku z powyższymi stwierdzeniami Herbart napisze, że „religia musi rozpogadzać nasze spojrzenie na świat, w którego centrum się znajdujemy; ma nas chronić, abyśmy nie uważali siebie samych za obcych, którzy znaleźli się we wrogiej okolicy (…)”. Na innym zaś miejscu, ojciec naukowej pedagogiki apelował, aby nie pozbawiać wychowanków okazji do świętowania religii, ponieważ dzięki temu człowiek ma okazję, aby „uszlachetnić (swoje) serce, aby duch mógł sięgnąć myślą boskości”. Religia zdaniem Herbarta dostarcza energii, której człowiek potrzebuje zarówno w życiu, jak i w edukacji.

Romano Guardini w książce Podstawy pedagogiki stwierdzał, że „jeśli istniej Bóg żywy, to istnieje on także w wychowaniu (…). Rzeczywistość Żywego Boga, fakt Objawienia i Wcielenia rozsadziły raz na zawsze ramy wychowania autonomicznego” (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania.., s. 99). Dlatego w imię intelektualnej uczciwości i troski o dobro rozwojowe całego człowieka nie można w integralnej edukacji pomijać, czy też marginalizować zagadnienia Boga i życia duchowego oraz religijnego człowieka.

Obecność lekcji religii w systemie szkolnym, daje możliwości pogłębionego, interdyscyplinarnego dialogu, dotyczącego poszukiwania przez uczniów i nauczycieli, w ramach różnych przedmiotów szkolnych, prawdy o Bogu, o człowieku i otaczającym nas widzialnym i niewidzialnym świecie, zarówno przyrodzonym, jak i nadprzyrodzonym.

W tym kontekście należy zauważyć i podkreślić, że nawet pobieżne zapoznanie się z tematyką poszczególnych podręczników przeznaczonych do nauki lekcji religii na każdym etapie szkolnej edukacji, wyraźnie ukazuje jej interdyscyplinarny charakter. Na lekcjach religii poruszane są zagadnienia nie tylko z dziedziny teologii (dogmaty, artykuły wiary, liturgia, historia Kościoła, sakramenty, zwyczaje, modlitwa itd.), ale także z dziedziny filozofii i jej różnych działów (antropologia – nauka o człowieku, metafizyka – poszukiwanie źródeł i przyczyn tego, co istnieje; aksjologia – nauka o wartościach, etyka normatywna – nauka o moralności) oraz z religiologii (założenia i idee głównych religii świata), a także z psychologii i z pedagogiki (problematyka tożsamości, samorozwoju, osobowości, itd.) i z wielu jeszcze innych dyscyplin naukowych.

Dzięki tej interdyscyplinarności lekcji religii uczniowie mogą zostać uchronieni przed złowrogą fragmentaryzacją wiedzy, która prowadzi do kryzysu sensu (zob. Benedykt XVI, Encyklika Caritas in veritate, nr 31, 53, 76), a także mają możliwość doświadczania wspomnianych wcześniej różnorakich funkcji religii chrześcijańskiej.

Lekcje religii odbywając się w systemie szkolnym i traktowane z należytym zrozumieniem oraz z szacunkiem (nie marginalnie, albo złowrogo w ramach antyreligijnych i antychrześcijańskich ideologii) stanowią sposobność do prowadzenia bardzo ważnego dialogu pomiędzy nauką i religią – rozumem i wiarą. Święty Jan Paweł II w encyklice Fides et ratio przypomniał, że „wiara i rozum (Fides et ratio) są jak dwa skrzydła, na których duch ludzki unosi się ku kontemplacji prawdy. Sam Bóg zaszczepił w ludzkim sercu pragnienie poznania prawdy, którego ostatecznym celem jest poznanie Jego samego, aby człowiek poznając Go i miłując — mógł dotrzeć także do pełnej prawdy o sobie” (Wstęp).

Wiara – jak uczył już św. Augustyn, a przypomniał Jan Paweł II we wspomnianej encyklice, „(..) nie jest niczym innym jak przyzwoleniem myśli. (...) Każdy kto wierzy, myśli - wierząc myśli i myśląc wierzy. (...) Wiara, jeśli nie jest myśleniem, nie istnieje (…) Jeśli usuwamy przyzwolenie rozumu, usuwamy wiarę, ponieważ bez przyzwolenia rozumu nie można wierzyć” (nr 79).

Na lekcjach religii uczniowie mają sposobność integralnego i mądrościowego dochodzenia do prawdy. Takiego podejścia do życia i prawdy uczy świat biblijny, który wniósł do wielkiego skarbca teorii poznania swój oryginalny wkład. „Na czym on polega? - pyta się Jan Paweł II w przytaczanej już encyklice Fides et ratio - Cechą wyróżniającą tekst biblijny jest przeświadczenie, że istnieje głęboka i nierozerwalna jedność między poznaniem rozumowym a poznaniem wiary. Świat i to, co w nim zachodzi, a także historia i różne doświadczenia w życiu narodu to rzeczywistości, które należy postrzegać, analizować i oceniać przy pomocy środków właściwych rozumowi, tak jednak, aby wiara nie została wyłączona z tego procesu. Wiara wkracza nie po to, by pozbawić rozum autonomii albo ograniczyć przestrzeń jego działania, lecz po to tylko, aby uzmysłowić człowiekowi, że w tych wydarzeniach objawia się i działa Bóg Izraela. Dogłębne poznanie świata i dziejowych wydarzeń nie jest zatem możliwe, jeśli człowiek nie wyznaje zarazem wiary w Boga, który w nich działa. Wiara wyostrza wewnętrzny wzrok i otwiera umysł, pozwalając mu dostrzec w strumieniu wydarzeń czynną obecność Opatrzności. Znamienne są tu słowa z Księgi Przysłów: «Serce człowieka obmyśla drogę, lecz Pan utwierdza kroki» (16, 9). Znaczy to, że człowiek dzięki światłu rozumu potrafi rozeznać swoją drogę, ale może ją przemierzyć szybko, uniknąć przeszkód i dotrzeć do celu, jeśli szczerym sercem uznaje, że jego poszukiwanie jest wpisane w horyzont wiary. Nie można zatem rozdzielać wiary i rozumu nie pozbawiając człowieka możności właściwego poznania samego siebie, świata i Boga. Nie ma więc powodu do jakiejkolwiek rywalizacji między rozumem a wiarą: rzeczywistości te wzajemnie się przenikają, każda zaś ma własną przestrzeń, w której się realizuje (...). Pragnienie poznania jest tak wielkie i rozbudza takie energie, że ludzkie serce, choć natrafia na nieprzekraczalną granicę, tęskni za nieskończonym bogactwem ukrytym poza nią, przeczuwa bowiem, że w nim zawarta jest wyczerpująca odpowiedź na każde dotąd nie rozstrzygnięte pytanie” (nr 16 - 17).

4. W TROSCE O INTEGRALNĄ EDUKACJĘ MŁODYCH POLAKÓW I NOWYCH POKOLEŃ

Integralna edukacja uwzględniająca pełną prawdę o człowieku - w tym o jego religijności oraz duchowości i zapewniająca należyte miejsce lekcji religii w szkolnym systemie edukacji jest w naszych czasach zarażonych technokracją i zubażającym myśleniem postmodernistycznym - dla którego jedyną funkcjonującą zasadą, jest brak jakichkolwiek trwałych i uniwersalnych zasad, jawi się jako skuteczne lekarstwo (zob. M. Sztaba, Zagadnienie duchowości i religijności w integralnym wychowaniu osoby, w: s. M. L. Opiela, E. Świdrak, M. Łobacz (red.), Wychowanie integralne w edukacji katolickiej. Idee – twórcy - instytucje, Lublin 2014, s. 61-85).

Kościół, także na lekcjach religii, przypomina, że „autentyczny rozwój człowieka obejmuje całą osobę we wszystkich jej wymiarach. Bez perspektywy życia wiecznego, postępowi ludzkiemu na tym świecie brakuje horyzontu. Zamknięty w granicach historii, z łatwością może zostać sprowadzony do tego tylko, aby zwiększać stan posiadania. W ten sposób ludzkość traci odwagę, jakiej wymaga gotowość na przyjęcie wyższych dóbr, na podjęcie wielkich i bezinteresownych inicjatyw podyktowanych przez powszechną miłość. Człowiek nie rozwija się wyłącznie dzięki własnym siłom, ani też rozwój nie może po prostu przyjść z zewnątrz. Na przestrzeni dziejów uważano często, że powołanie do życia instytucji zagwarantuje ludzkości korzystanie z prawa do rozwoju. Niestety, za bardzo zaufano tym instytucjom, tak jak gdyby mogły one osiągnąć pożądany cel w sposób automatyczny. W rzeczywistości same instytucje nie wystarczają, ponieważ integralny rozwój ludzki jest przede wszystkim powołaniem, a więc wiąże się z wolnym i solidarnym wzięciem na siebie odpowiedzialności przez wszystkich. Rozwój ów wymaga ponadto transcendentnej wizji osoby, potrzebuje Boga: bez Niego albo odbiera się prawo do rozwoju, albo składa się go jedynie w ręce człowieka, który popadł w przekonanie o samo-zbawieniu i w efekcie opowiada się za rozwojem odczłowieczonym. Z drugiej strony, dzięki spotkaniu z Bogiem potrafimy nie tylko nie «widzieć w innym człowieku zawsze jedynie innego», lecz rozpoznać w nim obraz Boży, dochodząc tym samym do prawdziwego odkrycia innego człowieka i do dojrzałej miłości, która staje się troską o człowieka i posługą dla drugiego” (Benedykt XVI, Encyklika Caritas in veritate, nr 11).

Powyższe refleksje jeszcze raz pozwalają stwierdzić, że traktowanie lekcji religii jako przysłowiowe „piąte koło u woza” jest wyrazem albo ignorancji (a przecież mamy XXI wiek i za nami jest już doświadczenie ateistycznego humanizmu szerzonego przez ideologię komunistyczną) albo zacietrzewionego, irracjonalnego, uproszczonego i złośliwego ideologicznego myślenia rodem z wojującego PRL-u. Powiedzmy jeszcze raz – lekcje religii obecne w systemie szkolnej edukacji są szansą dla integralnego rozwoju młodych Polaków. Uczą one wrażliwości na Boga i drugiego człowieka oraz świat. Nadają procesom poznania refleksyjnego i mądrościowego wymiaru, którego tak bardzo potrzebuje człowiek we współczesnym, skomplikowanym i dynamicznym świecie.

„Problem rozwoju – pisał Benedykt XVI w Encyklice Caritas in veritate - jest ściśle związany również z naszym pojmowaniem duszy ludzkiej, ponieważ nasze «ja» jest często sprowadzane do psychiki, a zdrowie duszy mylone jest z dobrym samopoczuciem emocjonalnym. U podłoża tych redukcji leży wielkie niezrozumienie życia duchowego, a prowadzą one do niedostrzegania, że rozwój człowieka i narodów zależy również od rozwiązania problemów o charakterze duchowym. Oprócz wzrostu materialnego rozwój musi obejmować również wzrost duchowy, ponieważ osoba ludzka stanowi «jedność cielesną i duchową», zrodzoną ze stwórczej miłości Boga i przeznaczoną do życia wiecznego. Człowiek rozwija się, gdy wzrasta duchowo, gdy jego dusza poznaje samą siebie oraz prawdę, której zarodek Bóg w niej umieścił, gdy prowadzi dialog z samym sobą oraz ze swym Stwórcą. Pozostając z dala od Boga, człowiek jest niespokojny i chory. Wyobcowanie społeczne i psychologiczne oraz tak liczne nerwice występujące w bogatych społeczeństwach mają również przyczyny natury duchowej. Społeczeństwo dobrobytu, rozwinięte materialnie, ale przytłaczające dla duszy, nie jest ze swej natury ukierunkowane na autentyczny rozwój. Nowe formy zniewolenia przez narkotyki i rozpacz, w jaką popada tak wiele osób, znajdują wyjaśnienie nie tylko socjologiczne i psychologiczne, ale zasadniczo duchowe. Pustka, w jakiej dusza czuje się pozostawiona, mimo licznych terapii dla ciała i dla psychiki, przynosi cierpienie. Nie ma pełnego rozwoju i powszechnego dobra wspólnego bez dobra duchowego i moralnego osób, pojmowanych w ich pełni duszy i ciała.

Absolutyzm techniki zmierza do pozbawienia zdolności dostrzegania tego, czego nie da się wyjaśnić w obrębie materii. A jednak wszyscy ludzie doświadczają tak wielu aspektów niematerialnych i duchowych swego życia. Poznanie jest nie tylko aktem materialnym, ponieważ to, co jest poznawane, skrywa zawsze coś, co wykracza poza dane empiryczne. Każde nasze poznanie, nawet najprostsze, jest zawsze małym cudem, ponieważ nie można go wyjaśnić całkowicie za pomocą narzędzi materialnych, jakimi się posługujemy. W każdej prawdzie jest coś więcej, niżbyśmy się spodziewali; w miłości, której doznajemy, jest zawsze coś, co nas zaskakuje. Nigdy nie powinniśmy przestać się zdumiewać tymi cudami. W każdym poznaniu i w każdym akcie miłości dusza człowieka doświadcza czegoś «więcej», co jest bardzo podobne do otrzymanego daru, do wyżyn, na które czujemy się wyniesieni. Również rozwój człowieka i narodów sytuuje się na takich wyżynach, jeżeli weźmiemy pod uwagę wymiar duchowy, jakim powinien koniecznie odznaczać się taki rozwój, aby mógł być autentyczny. Wymaga on nowych oczu i nowego serca, zdolnych wznieść się ponad materialistyczną wizję ludzkich wydarzeń i dostrzec w rozwoju coś «więcej», czego technika nie może dać. Tą drogą będzie można dojść do owego integralnego rozwoju ludzkiego, którego ukierunkowującą zasadą jest napędowa siła miłości” (nr 76-77) Dlaczego nie wolno marginalizować lekcji religii w systemie szkolnej edukacji? Nie można tego robić, ponieważ jest ona nieocenioną pomocą w integralnym rozwoju poszczególnego człowieka i całych społeczeństw, dostarczając kodu kulturowego i racji ostatecznych dla życia godziwego i sensownego.